教育技術(shù)手段在進(jìn)步，上不好課的教師卻多了
我們現在缺的這類(lèi)教師，要么是師范院校培養不出來(lái)的教師，要么是培養得出來(lái)但數量遠遠不夠的教師。
如果問(wèn)中國哪兒缺教師，大家很自然地想到西部地區、貧困地區、偏遠地區，于是國家為此專(zhuān)設了特崗教師計劃，吸引教師到這些地區工作；還將國培計劃重 點(diǎn)投放到這些地區，力圖為這些地區培養更優(yōu) 秀的教師；還實(shí)施了公費師范生培養計劃，鼓勵優(yōu) 秀的公費師范生畢業(yè)后到這些地區從教。因此，那兒缺教師的問(wèn)題，已經(jīng)得到了一定程度緩解。
可是，如果問(wèn)，今天我們缺什么樣的教師時(shí)，回答就沒(méi)有這么精確了，因此離解決這個(gè)問(wèn)題，似乎顯得遙遠了。教育的技術(shù)手段越來(lái)越新，教育的理念越來(lái)越多元，但是，為什么學(xué)生課堂感受度卻沒(méi)能相應提高呢？
基礎教育缺什么樣的教師，決定著(zhù)基礎教育將為國家與社會(huì )培養出什么樣的人才，也決定著(zhù)要把教師教育引向何方。
我們現在缺的這類(lèi)教師，要么是師范院校培養不出來(lái)的教師，要么是培養得出來(lái)但數量遠遠不夠的教師。而且，從基礎教育的長(cháng)遠發(fā)展來(lái)看，真正發(fā)揮引 領(lǐng)作用的，又正是我們當前缺少的教師，因為基礎教育 發(fā)展的專(zhuān)業(yè)方向正是掌握在他們的手上。
對教師隊伍zui多的意見(jiàn)，大概是上不好課的教師多了。
至少，身為一所師范大學(xué)的教授，我聽(tīng)到zui多的建議就是，我們的畢業(yè)生，要盡快與中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)相對接，能夠在短時(shí)間 “上手”。因此，在各類(lèi)師資培養方案中，甚至一線(xiàn)教師的繼續教育方案中，都增加了大量教育實(shí)踐技能方面的課程。
與二三十年前的教師相比，今天的教師不論在教育教學(xué)理念的更新，教學(xué)方法的選擇，還是在教學(xué)工具的使用上，都有了巨大的進(jìn)步?？墒?，為何他們的技能技巧和工具方法都多了，學(xué)生在課堂中的感受卻越來(lái)越差呢？
教學(xué)的成與敗，究竟是由教師教學(xué)水平?jīng)Q定的，還是由教師學(xué)科水平?jīng)Q定的？
從目前來(lái)看，大多數人更關(guān)注教師的教學(xué)水平，而對教師學(xué)科水平高低的重視程度嚴重不夠。
因為教學(xué)水平更容易成為一個(gè)公眾都能夠討論的問(wèn)題，因此聽(tīng)到的聲音也就更多。而且，在診斷或者判斷教學(xué)水平高低時(shí)，不需要像評價(jià)學(xué)科水平那樣對診斷人員或者評價(jià)者有那么高的專(zhuān)業(yè)要求，對學(xué)校管理人員或者教育研究人員來(lái)講，對教師教學(xué)水平進(jìn)行診斷或者評判更加容易?？墒?，即使大家普遍上不好課，但并不等于導致大家都上不好課都是因為教學(xué)水平不足。
學(xué)了四年學(xué)科專(zhuān)業(yè)且愿意攻讀教育碩士并進(jìn)入中小學(xué)從教的學(xué)生，如果沒(méi)有深厚的學(xué)科功底，如何判斷他將來(lái)會(huì )成為一位高層次的教師呢？因此，沒(méi)有學(xué)科理解深度的提高，就沒(méi)有教師課堂教學(xué)層次的提升，這才是教育質(zhì)量的核心所在。
在短時(shí)間內，教師的課上得好不好，教育教學(xué)技能技巧的確起著(zhù)重要作用，畢竟有沒(méi)有好的現場(chǎng)感，直接決定學(xué)生是否愿意繼續聽(tīng)這堂課。但真正打動(dòng)學(xué)生的，不是提升課堂現場(chǎng)感的教育教學(xué)技巧，而是教師對學(xué)科知識的深刻見(jiàn)解，以及結合學(xué)生學(xué)習情況對學(xué)科知識的生本化表達。
當教師缺少對學(xué)科知識的深刻認識時(shí)，教師的教育教學(xué)技能技巧是無(wú)法彌補這種缺陷的；尤其是當教師對學(xué)科知識有著(zhù)錯誤理解時(shí)，卻還希望用教育教學(xué)技能技巧予以彌補，那么不管現場(chǎng)感營(yíng)造得多好，也終歸是一個(gè)笑話(huà)。
因此，把一堂課上得好的原因，可能是教師教育教學(xué)技能技巧用得好，是教師教學(xué)水平高導致的；但一堂課上得不好，卻是教師對學(xué)科知識的理解是否到位、理解得是否深刻所致。
這讓我想到了管理學(xué)中赫茨伯格的雙因素理論。他認為在工作中有滿(mǎn)意因素和不滿(mǎn)意因素。滿(mǎn)意因素是指可以使人得到滿(mǎn)足和激勵的因素。不滿(mǎn)意因素是指容易產(chǎn)生意見(jiàn)和消極行為的因素，即保健因素。保健因素包括公司的政策與管理、監督、工資、同事關(guān)系和工作條件等。這些都是工作以外的因素，如果滿(mǎn)足這些因素，能消除不滿(mǎn)情緒，維持原有的工作效率，但不能激勵人們更積極的行為。
滿(mǎn)意因素則包括工作成就感。但哪怕滿(mǎn)意因素缺失了，也不會(huì )有人抱怨對工作不滿(mǎn)意是滿(mǎn)意因素缺失而形成的。
這意味著(zhù)把課上得好與不好，是由類(lèi)似于激勵因素的課堂教學(xué)技能技巧影響的；但決定課上得差還是不差，則是由類(lèi)似于保健因素的學(xué)科知識本身決定的。
即，如果要提升教師課堂教學(xué)的層次，就需要在教師學(xué)科知識水平上打主意；如果要提升教師課堂教學(xué)水平，就需要在教師教育教學(xué)技能技巧上做文章。
zui近幾年，教師教育強化了教育教學(xué)技能技巧，也增加了教師到一線(xiàn)學(xué)校教育實(shí)習的時(shí)間，在上海還增加了新入職教師的一年規范化培訓，所有這些都是有利于教師課堂教學(xué)水平提升的。
但對教師課堂教學(xué)層次的提升，基本上處于空白，而這才是培養高層次教師的核心所在。
zui近兩三年，在遵守國家教育碩士入學(xué)考核標準的同時(shí)，我們增加了對學(xué)科知識掌握程度的考核，就這一個(gè)看似小小的變化，卻暴露出了一些大大的問(wèn)題——比如在數學(xué)教育方向上，當我們考查學(xué)生的高等數學(xué)時(shí)，有些學(xué)生只能得幾分或者十幾分；當我們要求英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生翻譯朱自清的 《荷塘月色》時(shí)，大家會(huì )覺(jué)得這樣的難度幾乎是不可能完成的。但是，作為學(xué)了四年數學(xué)或者英語(yǔ)，且愿意攻讀教育碩士并進(jìn)入中小學(xué)從教的同學(xué)，如果沒(méi)有這樣的學(xué)科功底，如何能夠判斷他將來(lái)會(huì )成為一位高層次的教師呢?
學(xué)生的求知欲，這個(gè)原本天生就存在的欲望，由于長(cháng)期不被重視，自然也沒(méi)有得到滿(mǎn)足，到今天反而被更膚淺的“學(xué)習興趣”和 “學(xué)習功能”所代替了。因此，沒(méi)有生活品質(zhì)的教師，很難點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習興趣，更不要說(shuō)有教育教學(xué)質(zhì)量了。
如果只有課堂教學(xué)技能技巧，沒(méi)有對學(xué)科知識的深刻理解，這樣的教學(xué)看起來(lái)很有現場(chǎng)感，但一定會(huì )由于沒(méi)有內涵而流于膚淺；如果有了學(xué)科知識的深刻理解，也有了課堂教學(xué)技能技巧的充分展示，這樣的課堂有現場(chǎng)感，有教學(xué)的有效性，可依然會(huì )覺(jué)得少了一點(diǎn)什么東西——那就是為什么我們要去掌握這些學(xué)科知識。
課程改革正在進(jìn)入深水區，改革開(kāi)放初期課程改革強調基礎知識和基本技能；到2000年課程改革，在強調知識與技能的基礎上，延伸到過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)；當下，更強調發(fā)展學(xué)生核心素養，似乎大家認為，只要通過(guò)對學(xué)科知識的學(xué)習，能夠豐富學(xué)生的知識，提升學(xué)生的素養，學(xué)生就理所當然應該投身到學(xué)習之中，并持之以恒地努力下去。
問(wèn)題恐怕沒(méi)有這么簡(jiǎn)單，畢竟那么長(cháng)時(shí)間的學(xué)習與那么長(cháng)遠的期待，并非普通學(xué)生所能夠聯(lián)系到的。
不管學(xué)生如何學(xué)習，也不論學(xué)習能夠為學(xué)生帶來(lái)多大的收益，學(xué)習總歸是一個(gè)行動(dòng)過(guò)程，那就意味著(zhù)真正能夠讓這個(gè)行動(dòng)過(guò)程堅持下去的，并不是行動(dòng)的結果是什么，而是與這個(gè)過(guò)程交融在一起的行動(dòng)意義。
學(xué)生學(xué)習數學(xué)有什么意義，學(xué)習語(yǔ)文有什么意義，學(xué)習英語(yǔ)有什么意義，優(yōu) 秀的教師能夠幫助學(xué)生掌握具體的學(xué)科知識，但很難幫助學(xué)生賦予掌握學(xué)科知識的意義。將學(xué)科知識的學(xué)習與日常生活聯(lián)系起來(lái)，用學(xué)科知識解決日常生活中的問(wèn)題，這只是發(fā)現了掌握學(xué)科知識的功能，而一旦這種功能實(shí)現了，學(xué)生就不再有持續掌握學(xué)科知識的動(dòng)機。
究竟掌握學(xué)科知識的意義何在呢？那就是滿(mǎn)足學(xué)生的求知欲，這個(gè)原本天生就存在的欲望，由于長(cháng)期不被重視，自然也沒(méi)有得到滿(mǎn)足，到今天反而被更膚淺的 “學(xué)習興趣”和 “學(xué)習功能”所代替了。
如果我們希望學(xué)生的學(xué)習是為了滿(mǎn)足自己的求知欲，那就需要我們培養出來(lái)的教師，不但在教育教學(xué)過(guò)程中保持旺盛的求知欲，能夠不斷地變換自己的教育教學(xué)方式方法，而且能夠在自己的日常生活中不斷追求生活的意義，體驗日常生活給自己帶來(lái)的生活價(jià)值。
因此，一個(gè)不熱愛(ài)生活的人，一個(gè)遠離生活的人，也就是沒(méi)有生活品質(zhì)的人，是很難養成追尋生活意義的習慣的，這樣的人，要求他在教育教學(xué)中追尋教育的意義，并帶動(dòng)學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中追求學(xué)習的意義，的確是太難了。
所以，今天的教師教育，遠不只是教育教學(xué)技能技巧的訓練，除了加深大家對學(xué)科知識的理解深度之外，還需要讓未來(lái)的教師熱愛(ài)生活，感受并豐富生活的意義，做學(xué)生學(xué)習與生活的榜樣。
